تخيّلوا وطنًا لم تتغيّر حدوده، ولم يُرفع علم غريب فوق عاصمته، ومع ذلك يُصنع مستقبله في مكان آخر، وتُدار ثرواته ومشاريعه بعقول غير عقول أبنائه، حتى يعجز أهله عن الإجابة عن سؤال بسيط: ماذا نريد أن نكون بعد عشرين عامًا؟ هذا الوطن لم يخسر أرضه، بل خسر ما هو أثمن: موقعه في صناعة التاريخ. ومن هنا تأتي قوة التحذير «انتبهوا، فهم لا يريدون الأرض، بل ألّا يفكّر أهل الأرض». إنه تشخيص لخسارة صامتة لا تُقاس بالكيلومترات، ولا اتهام لطرف بعينه.

تبدّلت طبيعة القوة. فمنذ أن كتب ألفرد ماهان عن السيطرة على البحار، ورأى ماكيندر في قلب اليابسة الأوراسية مفتاح النفوذ، كانت الجغرافيا موانئ ومضائق وممرات. واليوم تقوم إلى جوارها جغرافيا موازية: كابلات بحرية، ومراكز بيانات، وأشباه موصلات، وشبكات طاقة، ومنصات رقمية. لم تفقد الأرض أهميتها، لكن قيمتها صارت مرهونة بما يقدر أهلها على بنائه فوقها والقدرة على ادارتها وحماية مؤسساتها وبياناتها.

والمشكلة ليست في شراء التكنولوجيا، فالتبادل المعرفي ضرورة، بل في أن يتحول الاستيراد من جسر عبور إلى إقامة دائمة، فيغدو «نقل التكنولوجيا» شراءً للمعدات لا اكتسابًا للمعرفة. وهنا يلزم الإنصاف: لا نختزل أزماتنا في مؤامرة خارجية، فقد تتباين النوايا وتتطابق النتائج. والإستراتيجي الرشيد لا يسأل «من يتآمر علينا؟» بل «ما الذي يجعلنا مكشوفين؟»، ولماذا نتآمر نحن على أنفسنا بالإقصاء والتهميش؟.

وأخطر ما في الانكشاف أنه يستقر في الوعي. فقد بيّن إدوارد سعيد كيف تصبح نظرة الآخر إلينا جزءًا من نظرتنا إلى أنفسنا، ولاحظ ابن خلدون ولع المغلوب بتقليد الغالب، وسمّى مالك بن نبي ذلك «القابلية للاستعمار»، وكتب كانط أن أشد أنواع القُصور رسوخًا ما يختاره صاحبه راضيًا. فإذا نشأ الطالب على أن المعرفة تأتي دائمًا من الخارج، وأن الإبداع امتياز شعوب بعينها، حُبس عقله في سجن لم تبنِه الجغرافيا بل الثقافة السائدة. ولهذا يصبح التعليم الميدان الذي تتشكل فيه صورة الإنسان عن ذاته وعن موقع أمته في العالم.

ومعركة التعليم سيادية قبل أن تكون خدمية. فقد تتضاعف الجامعات وتتراكم الشهادات وتبقى الفجوة قائمة بين ما يتعلمه الطالب وما يحتاجه المجتمع. والتعليم الذي يكافئ الإجابة المحفوظة ويعاقب السؤال المختلف يعلّم تجنب الخطأ لا اكتشاف الحقيقة. وقد رأى أمارتيا سن في التنمية اتساعًا للقدرات؛ فلا تنمية بلا قدرة، ولا قدرة بلا معرفة. ولا يجوز اختزال التعليم في تدريب تقني فقط، فالأمم تحتاج مهندسًا يفهم الإنسان، وطبيبًا يفكر علميًا، ومؤرخًا يقرأ التجربة، وفيلسوفًا يسائل المسلّمات. فالمعركة على العقل، وعلى المدرسة التي تشكّله، والجامعة التي تطلق طاقاته؛ وليس المطلوب أن نفترض أن كل متقدم يريد إضعافنا، بل أن ندرك أن العالم لا يمنح موقعًا لمن لا يمتلك أدواته، وأن الحقوق على الورق لا تكفي بلا قدرة على حمايتها.

ولا بد من التمييز بين التعليم حقًا اجتماعيًا والتعليم قدرةً إستراتيجية: الأول يفتح أبواب المعرفة للجميع ويمنح شهادة، والثاني يحوّلها إلى إنتاج وابتكار واستقلال في القرار. وأخطر ما نفعله بأجيالنا أن نمنحها شهادات ثم نتركها أمام عالم يطلب التحليل والعمل الجماعي والإبداع؛ عندها تصير الشهادة وعدًا مؤجلًا، ويتحول التعليم من أداة للحراك الاجتماعي إلى مصدر للإحباط والخطر.

وتبلغ الأزمة ذروتها حين تُقصي المؤسسات عقولها الأقدر على التجديد، فيصعد من يجيد إدارة الانطباعات على من يستطيع إدارة التحولات. والخطر ليس أن يتولى المسؤول منصبه وهو ليس مفكرًا، بل أن تُسند المواقع المؤثرة إلى من لا يحتمل عقولًا مستقلة إلى جواره. عندها تنشأ فجوة قاتلة بين من يمتلك المعرفة ومن يملك القرار، فتعجز الدولة عن تحويل عقولها إلى قوة. فالمؤسسة التعليمية ليست مبنى ولا رتبة أكاديمية ولا منصبًا، بل عقل المجتمع المنظَّم، وبناء الدولة القادرة يبدأ حين تكون الكفاءة والإنجاز والنزاهة معيار القيادة، لا إرضاء المسؤول.

ويقدم التاريخ الياباني درسًا بليغًا. ففي عصر ميجي بعد 1868 أدركت اليابان أن استقلالها يتطلب تغييرًا عميقًا في بنية الدولة، فأطلقت عام 1872 نظامًا وطنيًا للتعليم، وأنشأت مؤسسات عليا، وابتعثت أبناءها، وأفادت من التجارب الأجنبية. ولم يكن التعليم وحده سر نهضتها، فقد تداخل مع إصلاح الإدارة والصناعة والمالية. لكنها لم تقلّد الغرب في كل شيء، بل تعلّمت ما تحتاج إليه وحوّلته إلى قدرة ذاتية.

والإستراتيجية ليست قائمة أمنيات، بل أهداف وموارد ووسائل وترتيب للأولويات ومواجهة للمخاطر. والتعليم من أهم محددات الإستراتيجية الوطنية؛ فالدولة التي لا تربطه بتحولاتها الاقتصادية والتكنولوجية تترك مستقبلها للصدفة.

وفي عصر الذكاء الاصطناعي يشتد السؤال. فالتقنية صارت بيئة تشكّل طريقة تعلمنا وعملنا واتخاذنا للقرار؛ ومن يمتلك المنصات ينظّم الوصول إلى المعلومة، ومن يمتلك البيانات يمتلك موردًا إستراتيجيًا تتصاعد قيمته، ومن يطوّر النماذج يشارك في تحديد ما يُعرض وكيف يُصنَّف. وليست كل منصة أداة هيمنة، لكنها ليست محايدة. وتشير اليونسكو إلى أن فرص الاستفادة من الذكاء الاصطناعي في التعليم غير متكافئة، وأن الفجوة الرقمية قد تتحول إلى فجوة في القدرة على الابتكار. واللغة كذلك أداة تفكير ومستودع ذاكرة، واللغة التي لا تدخل ميادين العلم والبرمجيات والمحتوى الرقمي تغيب عن صناعة المستقبل. فهل ندخل هذا العصر مستخدمين لأدواته، أم نبني القدرة على تطويرها؟ إن الدول التي تواجه ندرة المياه وضغوط الطاقة وتحديات الأمن الغذائي لا يجوز أن تكتفي باستيراد حلول صُممت لبيئات مختلفة، بل عليها أن تشارك في إنتاج ما يناسبها، فتتحول الندرة من عبء إلى محفّز للبحث والابتكار.

وفي الأردن تكتسب هذه الرسالة معنى خاصًا، فهو بلد لا يمتلك وفرة تشتري الوقت، لكنه يمتلك موردًا أكثر استدامة: الإنسان وما يبتكره. وهذا ما دأب الملك عبدالله الثاني على التأكيد عليه في خطاباته وأوراقه النقاشية، إذ يرى في الإنسان الأردني الثروة الحقيقية للوطن، ويدعو إلى تطوير التعليم وتحديث المناهج بما ينمّي التفكير النقدي والمهارات. وتتقاطع رؤية التحديث الاقتصادي والإداري والتحول الرقمي مع بناء القدرة لا الاستهلاك، كما يتقاطع تأكيده على تمكين الشباب وسيادة القانون والجدارة وتكافؤ الفرص ومحاربة الواسطة وحرية النقد مع التحذير من إقصاء الكفاءات. وهكذا تلتقي رؤية حماية الأرض مع بناء الإنسان. لكن الفجوة بين رؤية الملك والواقع على الأرض تكمن في التنفيذ.

وقوة الأردن تُقاس بما يصنعه أبناؤه رغم محدودية الموارد؛ فالاستثمار في التعليم النوعي والبحث العلمي والتكنولوجيا ليس بندًا يؤجَّل عند ضيق الموازنة، بل استثمار في الأمن الوطني والاستقلال الاقتصادي. وهو يطرح أسئلة محددة: ما الذي نريد إنتاجه بعد خمس سنوات؟ وأي جامعات ومراكز بحث وشركات ستحمل المهمة؟ وكيف نقيس النتائج؟ فقد ذكّرنا كلاوزفيتز بأن الاستراتيجية علاقة بين الوسائل والغايات، والإنفاق لا يصبح استراتيجيًا إلا باقترانه برؤية ومؤشرات. ويستلزم ذلك قيادات أكاديمية وتحويلية كفؤة، وحرية أكاديمية مسؤولة، وتنافسًا على الكفاءة، وتعاملًا مع الفشل في قيادة المجتمعات الاكاديمية بوصفه جزءًا من مشكلة التعلم والتعليم. وقبل ذلك كله، أن يشعر الشاب أن وطنه لا يطالبه بالتفوق ثم يتركه للبطالة، ولا يشجعه على الابتكار ثم يثقل مبادرته بالعوائق.

وليست الرسالة الأخيرة أن نخاف العالم بل أن نفهمه، ولا أن نرفض التكنولوجيا، بل أن لم نتمكن من صناعتها ان نكون قادرين على توجيهها ونحمي مجتمعاتنا. وأخطر ما نفعله أن نختزل أزمتنا في عدو خفي، فنمنح أنفسنا عذرًا مريحًا ونترك أسباب الضعف قائمة، وأخطر منه أن نظن أن حسن النوايا يحمي المستقبل. وواجب الشباب أن يتقنوا اللغات وأدوات التقنية، وأن يستخدموا الذكاء الاصطناعي لتوسيع عقولهم لا لإلغائها، وأن ينفتحوا على العالم دون تنازل عن هويتهم. وواجب المؤسسات ألّا تسمح بإقصاء عقول القيادات التحويلية التي تبني. فالأمم التي لا تشارك في صناعة المستقبل ستعيش في مستقبل يصنعه غيرها، والفجوة المعرفية قد تتحول إلى فجوة اقتصادية، ثم إلى فجوة في النفوذ والقرار.

وهكذا نفهم من اطلق صرخة «انتبهوا، فهم لا يريدون الأرض، بل ألّا يفكّر أهل الأرض» تحذيرًا من كل بنية تُبقي الإنسان مستهلكًا للمعرفة، ومن كل سياسة تهمّش التعليم، وكل ثقافة تحاصر السؤال، وكل مؤسسة تقدّم الطاعة على الكفاءة، وكل اعتماد خارجي يتحول إلى عجز داخلي عن صناعة البدائل. لكن هذا ليس قدرًا محتومًا؛ فالتاريخ يثبت أن المجتمعات تغيّر موقعها حين تتوفر لديها الإرادة والقرار، وتجعل التعليم والمعرفة والإنتاج أولويات حقيقية وتربطها بإصلاح المؤسسات.